Studiespørgsmål i pædagogikopgave:
Historisk sammenhæng
• Han var inspireret af Maurice Merly Ponty, som havde undervist ham.
• Han så historien som arena for konflikter og kamp, det som han ville undersøge var forudsætningerne for viden, sandhedsproduktion og institutionelle praksisser. Nillson, R. (2002) s. 174 Han koncentrerer sig stort set om to perioder, nemlig fra 1600-tallet til ca. 1800 som nu ofte kaldes den tidligt moderne tid, her gjaldt det kampen mod etnisk, social og religiøs dominans. Dels den moderne tid fra 1800-tallet og frem, med det nyopståede borgerskab. I 1900 tallet var det kampen mod økonomisk udbytning.
• I det postmoderne samfund finder en tredje modstandskamp sted, nemlig religiøse minoriteters, homoseksuelles, etniske gruppers kamp mod hvad de finder undertrykkende eller krænkende. Det er mulighed for modstand, der gør tilværelsen mere tålelig. Nillson, R. (2002) s. 158
Hovedsynspunkt
• Selvom det måske er ubevidst, så er der magt på spil. Han skelner mellem magt i klassisk forstand, som pinestraffen, og den usynlige magt i relationer. Magten er ikke nødvendigvis skadelig for os, men den former os som mennesker.
• Han vil have os til at reflektere over vores selvforståelse, og indse at vi kan forandre vores livsvilkår. Nillson, R. (2002) s. 177
• Frihed kan ikke defineres på forhånd, men må konstant redefineres af sin samtid, her er selvteknologierne vigtige.
• I hans sene tænkning kan magt og frihed ikke adskilles. Nillson, R. (2002) s.155
Grundlæggende værdier
• Han problematiserer vores måde at indrette samfundet på.
• Han var kendt som støtte af den franske venstrefløj. Hvilket aftog i løbet af 70èrne, hvor han holdt op med at deltage i politiske aktioner. I stedet definerede han en tredje modstandskamp som gjaldt religiøse minoriteters, homoseksuelles, etniske gruppers kamp mod hvad de finder undertrykkende eller krænkende. Hvor han siger at det er det at have mulighed for at øve modstand, der gør tilværelsen mere tålelig. Nillson, R. (2002) s. 158 (Jeg ser en parallel til det sundhedsfremmende i at være bevidst om at man kan håndtere og finde mening i eget liv. (Antonovsky))
• Han så sig selv som en parrhesiast, en der siger `alt`, en slags sandsiger der gennem sin kritik af overordnede risikerer sit gode navn og rygte, eller endog sit liv. Nillson, R. (2002) s. 163
Samfunds- og menneskesyn
• Han bliver set som postmodernist, der anfægter at der er en universel sandhed. Eller som medskaber af poststrukturalismen, der opstod i Frankrig i slutningen 60`erne, og som anfægtede strukturalismens forestilling om en fast orden i samfundet.
• Han omtalte ofte sig selv som historiker.
Diskurs
En måde at tale og tænke på, om bestemte emner, hvor den historiske og kulturelle sammenhæng sætter rammerne for form og indhold. Der kan være forskellige diskurser, forskellige modsatrettede hensyn i en sag, som hver for sig har legimitet. Han udviklede sin diskursanalyse sidst i 60`erne, hvor han som venstreorienteret var i opposition til samfundet.
(Diskursen omkring den svenske konge, har forandret sig markant siden bogudgivelsen i efteråret.)
Epistemè
De helt grundlæggende og ofte ubevidste normer der er kendetegnende for en afgrænset historisk periode.
(Den vestlige verden ser det demokratiske samfund som idealet.)
I forhold til vores specialisering
Er det interessant at Foucault i ” `Galskabens historie` antyder at der bag galskabens maske skulle være noget `autentisk.` – en opfattelse Foucault senere skulle tage kraftigt afstand fra.” S. 33 i Nillson, R. (2002)
I forbindelse med den moderne tids humane tiltag for de gale, hvor indespærringsanstalter blev afløst af asyler og hospitaler, menneskesynet blev mere rummeligt og de gale blev til `dårer` eller `sjælesyge`, da kritiserer Foucault denne modernisering som ellers blev betragtet som en befrielse af dårerne for at være blot en anden form for tvang. Magten lå nu hos lægen og psykiateren, der fastlagde diagnose og terapi. Og den lå i den systematiske kontrol og overvågning og de strengt organiserede rutiner og truslen om afstraffelse. (ibid. s 32)
Kilder
Andersen, H.B. og Kaspersen, L.B. (2000): Klassisk og moderne samfundsteori. 2 udg. København. Hans Reitzels Forlag.
Nilsson, Roddy (2009): Michel Foucault - en introduktion. København. Hans Reitzels Forlag.
tirsdag den 31. maj 2011
fredag den 27. maj 2011
Foucault, og det tog mere end 3 timer!!
Om teksten ”Talens forfatning” Foucault tiltrædelsesforelæsning på College de France 2. dec. 1970, hvor han blev indsat som professor i tankesystemernes historie.
Det er skrevet som en forelæsning, beregnet til at formidle mundtligt.
Diskurs er et forløb frem og tilbage, her et taleforløb.
En slags referat
Jeg har forsøgt at fange det væsentligste i teksten som visse steder er vanskelig at forstå, skønt jeg mener at have set den omtalt som lettere tilgængelig!! Det har nok noget med forudsætninger at gøre. Belastningsbalancen er ikke helt afpasset her, så den studerende risikerer at miste koncentrationen og falde i søvn under læsning. J
Foucault bruger de to første sider på at stille spørgsmålet hvad er det faretruende i at folk taler? Allerede her i indledningen nævner han ” en sær straf, en sær forseelse”. Personen som skal tale har så meget mere lyst til at ordene selv ordnede sig, fik det hele med så sandheden fremstod, så han kunne være talerør for talen, og ikke talens ophavsmand. S. 11-12
Straks herefter fremsætter han sin hypotese:
” Jeg antager, at talefrembringelsen i ethvert samfund bliver kontrolleret, udvalgt, organiseret og fordelt i medfør af et antal procedurer, som har til opgave at besværge magter og farer, at beherske begivenhedernes slumptræf og undvige dens tunge, dens frygtelige materialitet.” S. 13
Han fremhæver tre eksklusionsprocedurer som samfundet selv producerer i sine konventioner, der virker som bestemmende for hvem som kommer til orde i samfundet. Den første eksklusionsprocedure er ” forbuddet”: ”Man ved meget vel, at man ikke har ret til at sige alt, at man ikke ved hvilken som helst lejlighed kan tale om alt, at sluttelig ikke hvem som helst kan tale om hvad som helst.” S.23
· Der er et tabu omkring hvad den som taler til en særlig lejlighed, kan tillade sig at sige. Navnlig er emnerne seksualitet og politik følsomme. Det forbud eller den kritik som hæftes på talen afslører hurtigt kritikkens forbindelse med ” begær og magt” S. 13
Det andet eksklusionssystem som samfundet benytter sig af, er ”opdeling og forkastelse”:Den samfundsskabte modsætning mellem ”fornuft og galskab.” S. 13
· Siden middelalderen, siger Foucault, har den gale været den , hvis tale ikke kunne ”sættes i kredsløb som andres.” Dårens ord var gennem århundreder uden gyldighed i det omgivende samfund og dets institutioner, altså i retten og i kirken. I enkelte tilfælde har det dog været omvendt. At den gales ord blev tillagt uforbeholden stor vægt som ophøjet sandhed.
I det moderne samfund er man kommet frem til at der kan udledes en mening af den gales talte ord. S. 14 Men i og med at det er øvrighedspersoner fra samfundets etablerede institutioner, som læger eller psykriatere der samtaler med den gale, så tolker de også det sagte gennem deres egen forankring i det etablerede samfund, og hermed består opdelingen. S. 15
Et tredje eksklusionssystem betegner Foucault selv som dristigt, men alligevel formulerer, er modsætningsforholdet ”sandt og falskt” eller som han senere benævner det: ”viljen til sandhed” som beror på den praksis som finder sted i samfundets institutioner.
· Lovens ord i samfundet får sin legimitet ved at sociologiske, psykologiske medicinske og psykriatiske autoriteter finder at det er det rette. S. 18 øverst.
Det som jeg får ud at teksten er at det talte ord er magt som konventionerne i samfundet tildeler til nogle grupper men ikke til andre.
Det interesserer Foucault hvordan magt virker og kommer til udtryk, ikke hvem som udøver magten.
Konventionerne/sædvanerne i samfundet kommer til at styre hvad det er acceptabelt at sige i samme samfund. Det var lige her Lars Von Trier trådte ved siden af, med sine mærkelige udtalelser i Cannes i mandags. (var det mandag, korriger mig hvis ikke!)
Janteloven og ordsprog som ;`højt at flyve, dybt at falde.` `skomager bliv ved din læst` og talemåden `nu skal du ikke komme for godt i gang` er vel udtryk for denne selvjustits gennem samfundets konventioner. Hvor ville det ellers være rart, engang imellem at komme rigtig godt i gang!
Af de tre eksklusionssystemer, som rammer talen: det forbudte ord, opdelingen af galskaben og viljen til sandhed, er det viljen til sandhed som optager ham mest, fordi det er den som samfundet omtaler mindst. S. 18 midt
Foucault om diskursernes egne interne kontrol med adgangen til samme diskurs, og tilfældig anvendelse af den:
· Kommentaren. Her mener han forklarende skrifter om religiøse eller juridiske tekster og litterære, og til en vis grad, videnskabelige tekster. Kommentaren er sekundærteksten som ved at formidle, fuldbyrder primærteksten. S. 23
· Forfatteren. Er her ment som ophavsmanden til diskursens betydning.
· Det talende subjekt selv. Kun nogle emner er til rådighed for alle at tale om. S. 26
Talesamfund af betroede intellektuelle der har til opgave at producere taler og lade dem cirkulere indenfor selvsamme talesamfund. Sådanne `talesamfund` hævder Foucault dog ikke findes mere. S. 28
Doktriner, virker samlende på de som bekender sig til dem, de giver en fælles reference og en fælles udelukkelse af andre som `de andre`. S. 29
Hele uddannelsessystemet er en politisk måde at opretholde eller modificere diskurstilegnelsen på, indbefattet alle de slags viden og magt, talerne bærer med sig. S. 30
Han er skeptisk overfor at `man har ladet diskursen få mindst muligt plads mellem tanken og ordet.` S. 31
Foucault konkluderer at på trods af at vores civilisation har respekteret diskursen, er der en underliggende frygt for `summen af tale` (er det frygt for at lægfolk opnår for megen taletid, og at deres synspunkter skal tillægges vægt?)
Denne frygt vil han som professor i tankesystemernes historie, bruge kræfter på at undersøge! Han siger at han vil :´problematisere vores vilje til sandhed; genoprette karakteren af begivenhed ved diskursen; samt endelig ophæve signifiantens overherredømme. S. 33
Herefter følger principper for hvordan han vil arbejde i sin forskning. S. 34-43
Herefter takker han samtidige og tidligere filosoffer. S. 44-46
Han takker for udnævnelsen og for den ære det er for ham, og for hans forgænger som han er inspireret af.
Essensen af samtale d. 8. jan. 1981 mellem oversætteren Søren Gosvig Olesen og Michel Foucault
Invitationen er kommet i stand efter lejlighedsvis korrespondance.
Foucault byder velkommen til sin lejlighed i Paris, der har udsigt over byens tage. Han kommer hjælpsomt med drikkevarer, og takker sin gæst for det store arbejde med oversættelserne af sine arbejder.
Gæsten tager noter i samtalens løb. Under samtale om hvorvidt `Seksualitetens historie` når frem til at omhandle det 20. århundrede, bliver de afbrudt af telefonen som Foucault tager i et tilstødende rum, og han ser distræt ud da han vender tilbage. Det har muligvis været et lægeligt svar omkring hans helbred, et ubehageligt svar. Foucault omtaler sig selv som historiker. Han forklarer at hans interesse ligger i at undersøge forholdet mellem verdens praktiske og teoretiske fortid, uden at danne en generet teori om Den Vestlige Verden som sådan.
De kommer ind på Foucaults knap månedlange ophold i Iran, hvor han var korrespondent. Foucault forklarer: `Altså, jeg tog derned for at studere en ny eller i hvert fald sjælden form for magt. En revolution, som tilsyneladende ikke var foretaget af en elite, men af størstedelen af en befolkning. Jeg var i kontakt med ikke så få af dem som , der var involverede i det politiske spil, og hvoriblandt nogle senere er blevet regeringens rådgivere. Men jeg var også i forbindelse med en hel del vestlige journalister; jeg var med til at diskutere deres reportager. Hvad der slog mig, var deres modvilje mod at indrømme det ikke-elitære ved magtovertagelsen, men mindre dèt end deres holdning til et andet aspekt, jeg havde bemærket. Begivenhedernes religiøse karakter. Ingen ville erkende den. Jeg sagde, at de muslimske iranere troede på, at det var vejen til et slags ”paradis på jord”, som var ved at blive banet. Og straks blev det fremstillet som om jeg havde sagt , at ja nu ville der komme et ”paradis på jord”. Men jeg havde bare fremhævet, at denne forestilling faktisk fungerede. Om De vil , var denne reaktion parallel til den kritik, som mødte min seksualhistorie. Man sagde jo, jeg havde hævdet, at seksualiteten ikke er undertrykt. Hvor jeg blot har forsøgt at vise, hvordan seksualitetens fremstilling som undertrykt tjente til at få folk til at tro på, at det er gennem seksualiteten, vores ”frigørelse” vil komme.` S. 89
Der bliver en pause hvor gæsten flittigt noterer, hvorpå Foucault spørger ind til formålet med spørgsmålene, og virker lettet og afslappet ved viden om at det ikke er til officielt brug.
Foucault ønsker at tale om epistemologi[1] og de samtaler om konkrete passager i hans bøger og om meningsudvekslinger mellem Foucault og andre samtidige teoretikere. Det forekommer som en åbenhjertig samtale mellem intellektuelle. Afslutningsvis fortæller Foucault at han har læst gæstens indledning til `Talens forfatning` og at han er tilfreds med den. Foucault forklarer at han har været ansat tre år ved universitetet i Uppsala og derfor har lært sig svensk. Han finder Skandinavien fredelig, men kedelig i længden. Undtagen København, der tog han til for at more sig.
Samtalen er slut og der tages høfligt afsked.
Afrunding
Som tidligere nævnt er talen beregnet til oplæsning, og den er noget vanskelig at læse som et skrift, navnlig når man ikke har forudsætninger for at læse intellektuelle tekster.
Med Talens forfatning nærmer Foucault sig begrebet magt som han går dybere ind i, i sine følgende bøger i 1970`erne, nemlig Overvågning og straf og Viljen til viden.
Kilder:
Foucault, Michel (1971): Talens forfatning. (oversat til dansk i 2001 af Olesen, S.G.) København. Hans Reitzels Forlag.
Psykologisk Pædagogisk ordbog. 15. udg. København. Hans Reitzels Forlag.
[1]Erkendelsesfilosofi. Betingelser for erkendelsens gyldighed, erkendelsens forhold til virkeligheden. Psykologisk pædagogisk ordbog s. 120
onsdag den 18. maj 2011
Noter fra d. 21 feb. PÆD. ved LIL
MENNESKESYN I PÆDAGOGISK TEORI OG PRAKSIS
Kilde: Clausen, Peter og Clausen, Sigrid Brogaard (2007) : Anvendelse af nyere pædagogik. Århus . Gyldendal.
Kap. 8 Videnskabsteori
· De nye professionsuddannelser lægger op til at se pædagogik i et videnskabsteoretisk perspektiv, at kunne forholde sig videnskabsteoretisk reflekterende til anvendelsen af forskningsresultater i praksis.
Videnskabsteori er teori om forskningens forudsætninger, som menneskesyn, erkendelsesmetode, udviklingssyn og værdisyn. ( s. 219 )
Menneskesyn, udviklingssyn
Videnskabsteoretisk grundlag værdigrundlag og erkendelses-
metode.
En pædagogisk teori og
Teorier og undersøgelsesresultater forskningsresultater.
Den konkrete virkelighed Den pædagogiske praksis.
· Watson (1970) og Skinner (amerikaner) (1975) formulerede et adfærdspsykologisk menneskesyn hvor især belønningens betydning for barnets adfærd blev tillagt betydning, her kaldet positiv forstærkning. (s.221) De ser altså mennesket som styret af udefra kommende påvirkninger. Jf. citatet nederst s. 220.
Clausen hævder at det endimensionale og mekaniske menneskesyn og udviklingssyn kommer til udtryk ved at barnets handlinger ses som et resultat af belønningen.
Clausen gør opmærksom på at bekendtgørelsen om pædagogiske læreplaner fra 2004 lægger op til et mere nuanceret udviklingssyn, hvor barnet ses som medskaber af den læring som pædagogen skal støtte, lede og udfordre. (s. 221)
`Gennem sine valg og handlinger kan det enkelte menneske forsøge at virkeliggøre sine potentialer under hensyntagen til de realistiske muligheder`.(Clausen 2007s. 221)
MENNESKE OG UDVIKLINGSSYN
Menneskesyn
· Clausen ønsker at fremme pædagogik baseret på et udvidet historisk menneskesyn. Nemlig antagelsen om at menneskets følelser, tanker og handlinger, er betinget af den historiske, kulturelle og samfundsmæssige baggrund. Med udgangspunkt i et historisk udvidet menneskesyn, kan menneskets udvikling og det gode liv ifølge Clausen ikke udelukkende forstås som noget der sker indefra og ud/de biologiske drivkræfter eller udefra og ind/ ydre påvirkninger, men i en dynamik mellem mennesker og deres sociale og materielle livsvilkår. (s. 220)
`Fokus på menneskets ressourcer i hverdagslivet giver muligheder for en udvikling og læring, som kan bidrage til et godt liv`.
Udviklingssyn
· Clausen kritiserer den pædagogik, som alene fokuserer på styrkelse af selvtilliden, da han mener at det medvirker til at gøre menneskets selvvurdering meget sårbar. `Hvis mennesket alene vurderer sig selv, ud fra hvad det kan, vil det fx kunne opleve det at blive arbejdsløs som identitetstruende`. (s. 222) Derfor skal man ifølge Clausen undgå det funktionalistiske menneskesyn, hvor mennesket reduceres til dets funktioner.
· Freuds driftsteori er eksempel på et udviklingssyn hvor de biologiske drivkræfter/ indefra- og ud perspektivet tillægges størst betydning. Ligesom Rousseaus antagelse om at barnet er født uden ondskab, er det. Rousseau ser det gode som iboende i det indre selv, uden at være knyttet til noget ydre som fællesskabet.
· Neills pædagogik på Summerhill skolen, tager afsæt i Rousseaus udviklingssyn.
· Det samme gør Kragh-Mûller i sin ledelse af den Danske Bernadotteskole. På begge skoler prioriteres børnenes kreativitet og fantasi højt.
· Sterns teori om selvudvikling og altså en stadigt voksende akkumulering af selvet, er mere nuanceret.
Barnets udvikling af selvet, foregår først og fremmest gennem de handlinger det selv foretager, men interaktionen med den anden tillægges stor betydning gennem barnets dannelse af RIG´er (generaliserede indre repræsentationer)
Barnet ses i høj grad som medskaber af sin egen udvikling.
Stern ser barnet som både kompetent og sårbart.
· Neuropædagogik baserer sig på at hjernens udvikling sker i samspil med miljøet.
· `Pædagogik handler omværdier og virkeliggørelsen af værdier. Værdier kan fungere som et af vurderingsgrundlagene for pædagogisk arbejde`. (s. 239)
Videnskabsteori
· Det værdimæssige perspektiv
`Værdier kan fungere som et af vurderingsgrundlagene for pædagogisk arbejde. I mødet med andre kulturer i Danmark eller på en studierejse kan vi blive mere bevidste om vores egne værdier og livsanskuelser`. (s. 225)
Livsværdier som i bogen fremhæves af studerende: respekt og tålmodighed, åbenhed, ærlighed, forståelse.
· Clausen advarer mod en værdirelativisme, hvor alt er lige gyldigt og kan ende i værdimæssig handlingslammelse, hvor markedskræfterne overtager styringen af livet. Det er en fare der opstår ved, påstår Clausen, at mange lever med stigende modsætninger mellem deres livsværdier og den måde som de rent faktisk lever deres liv på. Han argumenterer med at mange prioriterer familielivet højest, men bruger mest tid på deres arbejde. Han hævder at den stigende arbejdstid er en belastning for at vedligeholde nære relationer, og på sigt en trussel mod demokratiet. (s. 226)
· Den positivistiske videnskabsteori (s. 226)
`Den positivistiske videnskabsteori er baseret på, at kun det, som kan iagttages eller måles, accepteres som videnskabelig erkendelse`. Undersøgelser eller eksperimenter bliver nødvendige for at be- eller afkræfte. Målet er at afdække årsagssammenhænge. Indenfor tilknytningsforskningen, er der foretaget eksperimenter der klarlægger spædbørns reaktioner på adskillelse fra deres omsorgspersoner. Smith(2003) og mere betydningsfuld, Stern eller Bowlby.
Den positivistiske videnskabsteori kritiseres af Adorno mf. 1974.
· Den hermeneutisk-humanistiske videnskabsteori (s. 229)
`Den hermeneutisk-humanistiske videnskabsteori er baseret på et menneskesyn, hvor menneskets tænkning og handling er en funktion af den måde, som det oplever og fortolker verden på`. Forskere forsøger at forstå betydnings- og meningssammenhænge.
Børneinterviews og tolkning af dem kan være metoden.
· Den socialkonstruktionistiske videnskabsteori ( s. 231)
Socialkonstruktivisme og socialkonstruktionisme går ud fra, at da mennesket i det senmoderne samfund mangler tradition at danne sig efter, vægter det konstruktionsprocesser i relationen mellem mennesker og den forhandling der finder sted. `Ud fra et socialkonstruktionistisk perspektiv kan den pædagogik, som er baseret på et biologisk udviklingssyn eller på at `vi udvikler os indefra`, kritiseres for at interessere sig mere for psyken, end hvordan vi udvikler os i dynamik med omverdenen`.
`En pædagogik baseret på en socialkonstruktionistisk videnskabsteori, vil tilrettelægge det pædagogiske arbejde på en sådan måde, at børnene får mulighed for at fortælle deres historier`.
Historier bruges til at vedligeholde og udvikle vores identitet. Vores opfattelse af ungdom, alderdom og identitet ses som konstruktioner der kan forandres. Identiteten bygger på narrativer. Sprogets betydning for menneskets trivsel sættes i højsædet.
· Den kritiske videnskabsteori (s. 232)
`Inden for den kritiske videnskabsteori anvender forskere både den positivistiske og den hermeneutisk-humanistiske erkendelsesmetode. Forskning ud fra den kritiske videnskabsteori inddrager de samfundsmæssige vilkår og klarlægger en uhensigtsmæssig samfundsudvikling. Grundsynet inden for kritisk videnskabsteori er, at ingen videnskab er værdifri. Det er således ikke tilfældigt, hvilket forskningsområde og hvilken metode en forsker vælger, da det er et subjektivt valg`.
Honneths anerkendelsesbegreb tillægges betydning, og samfundsmæssige vilkår inddrages.
PÆDAGOGISK TEORI ( s. 234)
Menneskesyn
· Pædagogen kan tilbyde noget, har magt til at udvælge den viden som tilbædagogen kan tilbyde noget, har magt til at udvælge den viden som tilbydes.
Forskning viser at pædagoger er med til at fastholde negativ social arv.
Nu dominerer den resurseorienterede anerkendende pædagogik, konsekvenspædagogik er en anden retning.
Lisbeths oplæg:
Det idealistiske menneskesyn: mennesket er frit til at gøre hvad mennesket vil.
Det materialistiske menneskesyn : arven styrer, det ydre, det som pædagogen påvirker med.
Samfundet skal ændres for at give mennesker de bedste vilkår. Udvikling af den enkelte sker gennem indtryk fra den materielle omverden.
Dialektisk: der er samspil, samspil mellem det indre/individet og omverdenen.
Mekanisk menneskesyn : Udviklingen foregår upåvirket af andre faktorer.
Idealistisk menneskesyn :
· A: Årsager til adfærd findes i individet (medfødt) Individet er uafhængigt, selvstyrende.
Ekstrem individualisme, fravær af sociale relationer.
Rosseau (1700 tallet) – minus opdragelse – børnene gror selv. Vækstpædagogik, der er mulighed for at pædagogikken kan udvikle sig til Laissez-faire
(Emir: Autister lever i deres egen verden)
· B: Årsager til adfærd ligger i omverdenen. Individet reagerer på stimuli fra omverdenen, er objekt for forandring og udvikling, altså tilpasning. Individet ses som begrænset af vilkårene/miljøet uden fri vilje.
Pavlov (1800 tallet) Skinner (1900 tallet)
OBJEKTGØRELSE, Individet ses som et tomt kar hvor der skal fyldes på, udfordres, tilbydes udviklende aktiviteter.
Årsager til adfærd ses som liggende i omverdenen.
Behaviorisme.
Adfærdsregulerende pædagogik og indlæringspædagogik. Pædagogen bestemmer, er nødt til at være den styrende, vise tilrette, for `de ved jo ikke bedre` og er den som ved hvordan tingene skal være.
· C: Samfund og individ forandres i takt med individets egen udvikling. Konstruktivisme. Virkeligheden skabes af øjnene der ser. Problemerne ligger I individet (indre modstridende følelser)
Piaget, Dewey
Kognitiv pædagogik – Erfaringspædagogik. Samtaleterapi, psykoanalyse og gestaltterapi.
Det er individet som man vil gøre noget ved.
Barnet ses som kompetent, får lov til at udføre praktiske opgaver med alderssvarende vejledning.
· D: Problemerne ligger I samfundet. Vilkår påvirker individet.
Individet er aktør, kan påvirke samfundet.
Den strukturerede pædagogik i 70`erne som ville bevidstgøre de unge om forurening og forbrug, har hjemme her.
Marxismen.
Kritisk pædagogik bevidstgør om undertrykkelse.
Mekanisk.
A B
C D
Videoen: `Indlært hjælpeløshed?`´ Omsorg og samspil i vuggestuen. Omsorg, læring og udvikling i vuggestuen. Af Lise Ahlmann. Christian Ejlers` Forlag. Placering 37.22 på bibl.
Situationer: Vaske hænder
Finde hagesmækker
Dække rullebord
Omsorgssituationerne rummer enorme potentialer for pædagogisk arbejde.
Videoer `Er du åndssvag` 40 min. fra Strandvænget. Fra TV2 13.02.2007. Er tilgængelig på www.viauc.dk/via. media, log ind med via-logind. Placering 38.78 på bibl.
Skal selv gå rundt på afdelingen. Der optages 125 timer.
Beboere låses inde på værelset om aftenen.
Gensidig respekt, tager udgangspunkt i den enkelte. Påstår lederen.
På strandvænget ses beboeren som et objekt.
Etikken fylder meget her, det personlige værdigrundlag, kan man holde til at være der eller bliver man syg af den omgangsform.
1 ) Pædagogskabt læring, pædagogen går foran brugeren.
Misbrugeren skal have hjælp til at komme af sted til læge, sagsbehandler eller andet. Det kan være nødvendigt at pædagogen tager initiativet.
Forelæsninger er påfyldning af tomme kar.
2 ) Pædagogstøttet læring, pædagogen går ved siden af brugeren.
Når man guider brugeren.
Eks. En bruger som gerne vil tage bussen men ikke kan klokken, har brug for hjælp til at indstille sin mobil så den ringer, når det er tid.
3) Brugerskabt læring, pædagogen går bagved brugeren.
Steiner pædagogik.
Åben plan børnehaver med aktivitetsrum og værksteder som børnene frit kan vælge mellem.
Det pædagogiske paradoks:
· At vi gennem ydrestyring, vil opdrage barnet til, ikke at lade sig bestemme, af en ydre bestemmelse.
Den unge skal blive i stand til selv at sige fra overfor dårligt selskab.
tirsdag den 10. maj 2011
Ufrivillig studiedag
Studiedag med besvarelse af SBR`s studiespørgsmål om handlekompetence
· Forskellen på det brede og positive sundhedsbegreb, og på det snævre og negative:
Det brede og positive sundhedsbegreb rummer 2 dimensioner:
Der er tanken om det gode liv, altså livskvalitet for den enkelte.
Og der er den ideelle situation med fravær af sygdom og svækkelse.
Begge dimensioner er der taget højde for i WHO`s defination af sundhed som
`Sundhed er et fuldstændigt stadium af fysisk, mentalt og socialt velvære og ikke blot fravær af sygdom og svaghed` ( WHO 1946)
I det brede ligger opfattelsen af at sundhed relaterer til såvel livsstil som levevilkår.
I og med at der er tale om en tilstand, er den altså foranderlig og påvirkelig.
( Annette Schulz i `Børnehaver i bevægelse, inspirationsmaterialer til kursister`(2005) s. 3)
Figuren fra Undervisningsministeriets vejledning, B.B.J. og B.J. s.57 viser sammenhængen mellem de dimensioner som indgår i selve sundhedsdefinitionen, og den medtager socioøkonomiske forhold som kan påvirke den enkeltes mulighed for at opnå sundhed.
Det snævre negative sundhedsbegreb definerer sundhed som en negation, som fravær af noget, i denne sammenhæng af sygdom og svækkelse. (B.B.J. og B.J. i `Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for sundhed` (2005) s. 53)
Et snævert sundhedsbegreb beskæftiger sig udelukkende med adfærd og livsstil. (B.B.J. og B.J. i `Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for sundhed` (2005) s. 58)
`Den positive definition er med andre ord mere omfattende end den negative, men rummer altså stadig sygdomsaspekter.` (B.B.J. og B.J. i `Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for sundhed` (2005) s. 53)
· Beskriv de 5 delkomponenter der er centrale for handlekompetencebegrebet:
Indsigt, i de 4 vidensdimensioner.
Engagement, lyst til at involvere sig i forandringsprocesser i det dynamiske samfund.
Visioner, evne til at kunne gennemskue sammenhænge og andres motiver og tænke kreativt og visionært.
Handleerfaringer, konkrete erfaringer med at indgå individuelt og kollektivt i forandringsprocesser og overveje, hvorledes barrierer overvindes.
Kritisk sans, evnen til ikke at tage alle budskaber for pålydende og i stedet drage egne konklusioner og tage beslutninger.
· Beskriv de fire delkomponenter af almen karakter der også er knyttet til handlekompetancebegrebet:
Almene færdigheder der har betydning for at udvikle handlekompetance er selvtillid, selvværd, samarbejdsevne og formuleringsevne. (B.B.J. og B.J. i `Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for sundhed` (2005) s. 52)
· Redegør for hvad de 4 dimensioner af sundhedsviden handler om:
Den første dimension handler om forekomst og udbredelse af sundhedsproblemer. Betydningen af vores sociale relationer, vores livsstil, viden om hvad der sker med mennesker der mobbes. Altså viden om hvad der kan påvirke vores sundhed. Viden om årsager.
Med den anden dimension menes viden om direkte årsager, her de grundlæggende ofte socioøkonomiske årsager. Sammenhængen mellem uddannelsesniveau og sundhedsrisici. Viden om effekter.
Den tredje dimension omfatter viden om hvordan man mestrer eget liv, om hvilke psykologiske mekanismer der optræder når man i gruppesammenhæng vil ændre eller fastholde en udvikling. Altså viden om samarbejde og hvordan det struktureres og om coping-mekanismer. Viden om alternativer.
Den fjerde dimension handler om nødvendigheden af at udvikle egne visioner, for at have vilje og opnå evne til handling og forandring i eget liv. Viden om forandringsstrategier.
· Hvad er formålet med at udvikle handlekompetence?
At kvalificere politisk dannelse og handling mod deltagelse i et demokratisk samfund. (B.B.J. og K. Schnack i `Handlekompetence som pædagogisk udfordring`(1995) s. 210)
At eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan handle for at fremme egen og andres sundhed. (Undervisningsministeriet 1991 s. 6, i B.B.J. og K.S. s. 212)
· Hvad er en handling?
Hvilke 2 forhold skal være opfyldt for at der er tale om en handling?
Forud for en handling ligger en bevidst stillingtagen. Eleverne skal selv være med til at iværksætte handlingen, og ønske den iværksat. En handling forudsætter bevidst stillingtagen.
En handling er rettet mod løsningen af det problem der arbejdes med.
(B.B.J. og Karsten Schack i `Handlekompetence som pædagogisk udfordring` s. 213) og (B.B.J. og B.J. i `Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for sundhed` s. 50)
· Hvad er forskellen på handling og handlekompetence?
Handling forudsætter bevidst stillingtagen. Det foregår reflekteret, og har et reflekteret mål. Man skal stræbe efter at opnå noget bestemt for at der i denne sammenhæng er tale om en handling.
Uden handlekompetance høster man ikke erfaringer som igen kan være med til at kvalificere fremtidige handlinger.
Handlekompetance kan ses som dannelsesideal i et demokratisk perspektiv.
(B.B.J. og Karsten Schack i `Handlekompetence som pædagogisk udfordring` s. 210)
mandag den 9. maj 2011
Tak til Anne Petersen
For at have planlagt en interessant dag om sprogstimulering på to børnehaver i Randers. Det var udbytterigt at høre om hvordan der bliver arbejdet målrettet på at forbedre børnenes sproglige kunnen og dermed deres muligheder for at indgå i legefællesskaber. Der skal ikke laves TRAS på alle børn, men i disse institutioner gør man det.
I følge Anne Petersen er der 7% - 30% af alle børn, som har behov for en høj grad af struktur i dagligdagen, det bliver imødekommet i disse institutioner.
Vi fik kendskab til fremragende materiale til brug for sprogstimulering, udarbejdet af Jette Løntoft.
Vi blev bekendt med at syddansk universitet, SDU center for børnesprog er et godt sted at søge oplysninger om dette emne.
mandag den 2. maj 2011
Livskvalitet set i forhold til unge med nedsat funktionsevne
Når vi med fokus på unge med nedsat funktionsevne, tager afsæt i WHO`s bredde defination på sundhed fra 1945 som:
`Sundhed er et fuldstændigt stadium af fysisk, psykisk og socialt velvære og ikke kun fravær af sygdom og svaghed.`
Så giver det mening at se på livskvalitet som et væsentligt aspekt af sundhedspædagogik. Vi har i forløbet beskæftiget os med boformer hvor der er ansat pædagoger døgnet rundt. De vil sige at de unge har pædagoger tæt inde på livet som omsorgspersoner, og som en form for deres nærmeste. Derfor hviler der et stort ansvar på pædagogerne, for den måde de forvalter deres relationer til de unge på. Idet vi ved at det er i kraft af relationer, vi udvikler os som mennesker[1].
Livskvalitet kan ses som et subjekt begreb, hvor det ikke er pædagogen men den unge selv, uagtet sin funktionsnedsættelse, der definerer hvad livskvalitet er for vedkommende. Det kan bringe pædagogen i dilemmaer, hvis den unges dispositioner bliver destruktive eller selvdestruktive. Det er her pædagogen kan bruge sin viden om naturvidenskabelig- og åndsvidenskabelig filosofi til at kvalificere den unges mestringsevne til at forvalte sin selvbestemmelse så han udvikler sig imod at blive i stand til at varetage egne interesser.
Abonner på:
Opslag (Atom)